◇牛楠森

党的十九届四中全会提出构建覆盖城乡的家庭教育指导服务体系，各地响应会议精神，积极开展家长学校”“家长课堂”家庭教育指导师培训”等工作，意在改变和更新家长教育观念，激发家庭教育内生动力。但这一过程的实现并不仅仅是一个认知或观念转变问题，更要依赖制度支持，因为当前家庭教育问题多是个人和家庭不能解决的普遍性问题。

第一，多种家庭教育观念流行引发家长矛盾心境。当今中国年青一代的父母，基本上是在传统教育方式下成长起来的，“不打不成才”“棍棒底下出孝子”是他们熟悉并以身证实的教育观念。但他们为人父母之后，所接触到的是反传统的“快乐教育”兴趣是最好的老师”“儿童中心”等源自西方的教育观念。孩子调皮，打还是不打？是给孩子无忧的童年还是打下竞争的基础？这些在传统中国或西方国家有着固定答案的家庭教育问题，对当下中国家长而言却是让人纠结的选择题。传统难以指导现代，异域不可移植本国，家长们教育理念上的矛盾心境带来教育言行上的无立场摇摆，滋生教育迷惘，以至于50%的家长不知道用什么方法教育孩子。

第二，家庭形态新特征冲击家庭的教育功能。调查表明，与2000年相比，2010年农村家庭成员外出比例提高约10个百分点，家庭成员长期外出提高了不完整家庭的构成比例。这造成了这些家庭成员之间的日常互助合作功能降低。与此同时，由于当前户籍制度、教育制度、社会保障制度等的制约，大量外出人员选择将未成年子女留给父母照管，致使更多的未成年人在婴幼儿时期和义务教育阶段生活于隔代家庭中，父母在子女成长的重要阶段是缺位的。现代教育的协作性、精细化和专业性均在提高，但不完整家庭和隔代家庭却处于劣势。研究表明，隔代教养家庭的学生学习困难现象比较严重，他们是学困生的绝对主体。隔代教养家庭的学生心理行为问题的检出率为15.1%，显著高于亲代教养家庭学生4.7%的检出率，且其问题的严重程度显著高于亲代教养的学生。

第三，工作—家庭冲突影响家庭非物质性教育投入。工作—家庭冲突是指来自工作和家庭两方面的压力在某些方面出现难以调和的矛盾时，产生的一种角色交互冲突，主要表现为因工作任务或工作需要导致个体难以尽到对家庭的责任。互联网技术的全面普及在带来便捷沟通的同时，也模糊了工作和生活的界限，人们无时无刻不被手机中的工作牵引着，导致对孩子的陪伴和教育“心不在焉”。而在更深层次上，工作—家庭冲突作为一种压力来源，对有子女的工作人员会造成很多生理和心理上的问题，如效率低下、态度倦怠、效能感低、挫折感、精神健康水平下降等。特别是担任母职的职业女性所感知到的冲突和压力尤甚，致使出现“母职惩罚”现象。随着工作节奏的加快、就业竞争的加剧，工作—家庭冲突问题将会越来越突出，裹挟一切有子女劳动者，无关性别。

第四，陌生人社区弱化家庭教育的教化环境。城镇化发展加速了人员的社会流动，城市社区的陌生人化特征显著。而当前大力开展的城市社区建设大多停留于事务管理，尚未真正触及风俗教化、精神归属。所以，近邻并未被社区居民纳入其社会关系圈层之中，彼此之间缺乏情感联结、利益关系和信任基础。这导致社区中家庭的原子式的存在状态，虽然拥有更多的独立性和自主权，但也要独自担当家庭教育责任，应对家庭教育困境。更重要的是，家庭教育归根到底是人格教育，尤其需要良好的社会氛围，因为健康人格更多是在社区里、社会上教化而成的。而陌生人社区因不能形成微观的道德舆论场域而失落其教化功能，遑论为家庭提供教化氛围。

因社会转型而产生的个体家长与单个家庭无法解决的家庭教育问题，迫切需要实实在在的社会支持与服务，以下思路或可遵循。

首先，立足当代中国家庭和家庭教育的事实，创建中国家庭教育理论体系。有学者将学科的学术话语划分为三个圈层：内核圈层是基本概念和基本理论，具有较大的普遍性，最为稳定；第二圈层是结合基本理论和经典论述对具体社会现象和问题而展开的研究及其成果；第三圈层更多是对经验的抽象概括与对策建议。由内而外，其抽象性减弱，实践性和变化性增强。据此分析框架，当前我国家庭教育研究主要聚焦在第二圈层和第三圈层，处于应用研究、经验研究层面。进一步分析可知，当前家庭教育研究聚焦的问题具有较强的“舶来性”，所用关键词、主题乃至方法多模仿西方家庭教育研究。易言之，这种研究现状一则未能形成最稳定的家庭教育基本理论，二则容易忽视乃至无视中国独特的家庭教育事实。实际上，无论是中华民族优秀的家庭教育传统思想和案例，还是新中国家庭形态的变迁，抑或社会转型、现代化进程对家庭的影响，以及它们之间的相互作用，客观上产生了大量不同于西方的中国独有的家庭教育事实与问题。当前中国教育研究工作者们在借鉴国外家庭教育研究成果的同时，更应发现和系统化中国家庭教育事实，逻辑化中国家庭教育问题，提炼中国家庭教育概念和命题，构建中国家庭教育理论体系，最终实现对家庭教育研究核心圈层的知识更新。其实践意义便在于，中国家长有了本土化的家庭教育理论作为其思考的底层逻辑，既能解决国人真实的家庭教育困惑，又因其贴合性而得以真正提高家庭教育胜任力。

其次，确立家庭—国家—社会共同养育儿童的时代精神与制度设计。面对不可逆转的家庭形态和结构的变迁，以及日益严峻的工作—家庭冲突，国家与社会要介入并分担家庭教育。其一，以家长为制度受益对象设计“家庭教育支持政策”，实施生育保险、家庭教育津贴、父母假期、弹性工作制度等，使家长投入到家庭教育中的时间精力得到社会性认可乃至奖励，在全社会弘扬家庭教育的重要价值和意义，回应习近平总书记“注重家庭、注重家教、注重家风”的号召，赓续中国独特的家文化，这解决的是家庭教育主体的意愿问题。其二，探索“共同养育者”机制，激发学校、志愿者、团群组织、社会托幼机构、图书馆、博物馆、科技馆等照顾儿童青少年的意愿，使它们担当不完整家庭、隔代家庭的协作养育者。当前欧美发达国家的“儿童照顾津贴制度”的精神颇有启发，而且我国学者也基于国情推算出“面向机构的家庭照顾津贴”更具有财政可行性。这解决的是家庭教育主体的匮乏问题。其三，引导和扶持有利于解决现实家庭问题的相关市场行为及社会组织，助力家庭自身的健康发展，为家庭教育奠定良好的基础。特别要加强对共同养育机构的常态化的审查和指导，让孩子们有地可去，减轻家长们的后顾之忧。

最后，创建家园型社区，使儿童照料公共化。社区是以家庭为基本单位的，各家除了处于同一地域外，还有精神方面的归属感。社区是兼具精神教化、情感归属和功能支持的家园，一如让人无限回念的中国传统“街坊”和“乡村”。在这里，所有社区居民在直接而持续的交往中形成了互助与关怀的社会支持网络，共同养育着“我们的孩子”。因此，直面家庭最关注的儿童养育这一痛点问题或许是社区建设的重要切入点。那么，社区管理部门应主动继承“德业相劝、过失相规、礼俗相交、患难相恤”的传统乡约精神，从“家”的视角开展社区建设，组织良风美俗、家庭建设等公益活动，建立社区公德评议制度，为儿童成长提供教化环境。在此过程中，社区可通过公共空间、公共交往、公共事业的设计，将家庭关系拓展到社区中，形成现代意义上的社区内的“拟大家庭关系”，出现带领孩子们开展相关集体活动的“故事奶奶”“足球叔叔”“园丁爷爷”等角色，实现儿童照料的公共化和社区化。

（本文系中国教育科学研究院基本科研业务费专项资金重大项目“基于抗疫背景的中小学家校共育改革研究”（GYA2020001）阶段性成果）

（作者单位：中国教育科学研究院基础教育研究所）